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李泉教授:新時代對外漢語教學研究的取向與問題

發布時間:2020/5/13
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【燁子老師按】李泉教授可是對外漢語界的學術泰斗,如果大家聽過李泉教授的講座,一定會被他的學術水平與個人魅力所吸引。李泉教授非常幽默,聽他的講座總是充滿了歡聲笑語,又能學到真東西。這篇文章,值得所有對外漢語人細讀。本文獲得李泉教授授權轉載。原文刊載于《語言教學與研究》2020年第1期


引言

國際漢語教學發展到了一個新時代。隨著中國的國際化程度日益加深,漢語的國際地位和國際需求不斷提升。海外學習漢語的人數總體上在持續增長,學習層次和目標需求多元化,學習群體呈現低齡化,并且有越來越多的國家將漢語納入中小學國民教育體系。與此同時,近十幾年來,在中國政府的大力推進下,以孔子學院為代表的漢語教學走出去的趨勢仍在發展?梢哉f,國際漢語教學開啟了一個普及化的新時代。在這種背景下,國內語言學界特別是對外漢語教學界有義務有責任思考:“我們拿什么去奉獻給國際漢語教學界?”換言之,在漢語教學國際化的新時代,中國能為海外的漢語教學提供哪些可供借鑒的教學經驗和做法、教學理念和理論、教學模式和方法以及教學標準和資源?
對外漢語教學走到了一個新節點。走過70年的對外漢語教學,在教學實踐、理論研究和學科建設等方面取得了可喜的成就。20世紀50-70年代的漢語教學和研究,為后來對外漢語教學發展奠定了良好基礎。80-90年代對外漢語教學大發展,教材編寫、水平測試、偏誤分析、文化教學、語言習得、教學理論研究等取得了廣泛的成就。21世紀以來,研究視野更加開闊、領域更加多元化,其中,專門用途漢語教學、漢語預科教育、教師發展、任務型教學法等受到較多關注。2005年世界漢語大會的召開,標志著國家漢語教學發展戰略和工作重心轉向海外,孔子學院教學、漢語教學本土化、國別化教材、漢語國際教育專業碩士等成為熱點研究領域;國內對外漢語教學則更加處于缺乏目標和方向感的自發自為狀態,有被邊緣化傾向,是否到了一個“生存和發展”的新節點?
對外漢語教學和研究應更新觀念。不僅當下存在某種“危機”,回視對外漢語教學的發展歷程,在感念取得諸多成就的同時,有些隱憂依舊難以釋懷。比如,20世紀80年代以來,幾乎沒有教學改革的聲音和行動,這不應是學科建設的常態。幾十年來,“語文并進”教學模式幾乎一統天下,但它是拼音文字二語教學的普遍模式,而漢語獨有的“語文分開”教學模式卻幾十年棄置不用,頗令人困惑。再如,在語言文字生活方式已發生重大變化的信息化時代,漢語教學的語言文字標準是否也應與時俱進?拼音是否應提升為漢語教學的“第二文字”,是否可以確立漢字和拼音雙輪驅動的教學理念?更為遺憾的是,多年來,我們似乎有意無意把英語為代表的二語教學理論,視為漢語教學研究的依據,忽略了漢語的獨特性,這種研究的價值取向和范式取向是否也需要扭轉?
新時代和新節點上,無論是基于自身發展的需要,還是著眼于服務海外漢語教學的需要,對外漢語教學界都應比以往任何時候更加關注漢語漢字教學自身的問題,更加堅定走適合漢語特點的教學之路的道路自信,更加堅定建構既體現二語教學共性又體現漢語二語教學個性的教學法體系的理論自信,這不是一種主觀意志,而是漢語和漢語作為二語教學的獨特性所決定的;谝陨险J識,本文擬探討對外漢語教學與研究的內容與標準的取向問題及當前應特別關注的一些問題,這些問題涉及漢語教學與研究的走向,影響教學的質量和效益,乃至關乎漢語國際化的進程。當然,本文更重要的意圖在于拋磚引玉、活躍思想,以期形成更加關注漢語教學理論與實踐自身問題的共識,以新的面貌和成就迎接新的機遇和挑戰。

一、新時代對外漢語教學:研究取向

1.1 漢語教學研究的問題取向
21世紀以來,對外漢語教學研究的內容和方法更加多元化,視角和領域更加寬廣,成果數量大幅增多,在國內學術界的影響力不斷提升。但總體上看,對外漢語教學研究缺乏新形勢下學科發展和建設的頂層設計,缺乏對既往教學和研究的路徑、內容及方法的檢討,缺乏能夠為海外漢語教學提供更加合適的漢語教學模式、理論和方法的思考和行動,缺乏能夠為國際二語教學界提供有特色的教學模式、理論和方法的思考與行動。相反,現有許多研究成果大都以英語等二語教學的理論和方法作為標準和依據,這當然并無不可,但這只能使我們的教學和研究永遠跟在人家的后面,始終難以提出基于漢語漢字特點的原創性的理論和方法。
方向比努力更重要。在新時代和新節點上,應該明確對外漢語教學和研究朝哪個方向努力,是緊跟他人還是更加盯緊自己?對此,業界前輩在本世紀初就已經思考這樣的問題,呂必松指出:“我們在漢語教學理論和教學方法的研究上存在的最大問題就是對漢語的特點缺乏足夠的認識,總是在西方語言學理論和語言教學理論的框架內思考問題!薄翱偸悄梦鞣秸Z言學理論和語言教學理論作為理論的根據,很少從漢語的特點出發研究問題!薄罢驗槿绱,我們至今還沒有找到一條符合漢語特點和漢語學習規律的教學路子!壁w金銘指出:“漢語作為第二語言教學的教學模式與教學方法,歸根到底,要從漢語和漢字的特點出發,要結合漢語和漢字應用的特點,而不能生搬硬套現成的以印歐系語言為對象而設計出來的語言教學法!边@些見解切中肯綮,發人深省。遺憾的是,這些重要意見似乎未能引起業界的足夠重視,亦未能形成共識。
1.2 學科研究的取向應以“我”為主
對外漢語教學與英語等二語教學具有共同的學科屬性,也有一些共同的教學特點、教學規律和教學方法。關注、介紹乃至學習其他第二語言教學研究的理論和方法,是對外漢語教學學科研究和建設應有之義,但不能因此就把英語等二語教學理論和方法視作“標準”和“萬能”。遺憾的是,對外漢語教學與研究許多時候恰是這樣。在處理中外關系問題上,應明確二者的輕重和主次。呂叔湘曾就漢語本體研究的中和外關系問題,發表過重要意見:“介紹國外的學說當然需要,我們現在介紹得還很不夠,但是介紹的目的是借鑒,是促進我們的研究。我們不能老談隔壁人家的事情,而不聯系自己家里的事情!眳蜗壬囊庖妼h語二語教學研究同樣具有指導意義,這就是:介紹、學習和研究國外的二語教學理論,應該為我所用,對我有用,而不是唯外是從,亦步亦趨。
以漢語教學自身問題為主的研究取向,要求更多地關注漢語漢字特點及其教學規律的探索,而不能“老談隔壁人家的事情”。20世紀50-70年代的對外漢語教學,由于更多地關注漢語教學自身的問題,因而在探索適合漢語二語教學的路徑、尋求漢語教學理念和方法方面取得了不少成就。20世紀80年代以來,對外漢語教學獲得了前所未有的大發展,并且在探索具有漢語和漢語教學特點的教學理論方面也做出了努力,如提出總體設計理論、“結構、功能、文化”相結合的原則、知識文化和交際文化的概念等。21世紀以來,仍有一些學者在探索有漢語特色的教學法理論方面做出了可喜的貢獻,但總的來看,尚未形成主流趨勢。至今未見明確提出漢語教學與研究要“擺脫印歐語二語教學理論束縛”這樣的觀念。
1.3 科學研究的前沿應該出自漢語教學界
多年來,業界一些同人似乎更愿意介紹國外二語教學理論,嘗試國外的方法,乃至追蹤國外的前沿理論,這無可厚非。問題是:以英語為代表的二語教學理論是基于拼音文字的語言二語教學而形成的,是否適合漢語漢字這種獨具特色的語言和文字,特別是獨有的語言跟文字關系的漢語二語教學?換言之,漢語漢字的教學理論和方法,能否在拼音文字的二語教學理論和方法中找到答案?這在理論和實踐上都沒有得到回答,思考和研究這樣的問題,有助于客觀而務實地看待國外的二語教學理論和方法,而不是盲目跟從;重要的是,有助于我們更加關注漢語自身的教學實踐及其理論和方法的探討。
多年來,我們對學科研究的方向和重點問題似乎不夠明確,走有漢語漢字特色的教學之路和研究之路的集體意識不強、努力不夠、成果不多,其熱情遠不如對待國外的“這個法、那個框架”那么高。這不符合漢語國際化背景下,國際漢語教學界特別是從事漢語教學歷史不長的地區和國家對中國漢語教學界的期待,他們更想了解漢語教學的特殊性在哪里又該如何應對,哪些理念、原則、模式和方法更適合漢語教學。而國際二語教學界也許更想知道:漢語二語教學有哪些原創理論和方法,對國際二語教學有哪些獨特的理論貢獻?而不是想知道他們的理論和方法在漢語教學中的應用及效果,至少這不是主要的。
進一步說,國際漢語教學研究的前沿在哪里?英語等二語教學研究的前沿課題和理論及最新方法,不應理所當然地成為漢語教學研究的前沿課題、理論和方法,因為那不是源于語素文字的漢語教學實踐及其理論構想。國際漢語教學研究的前沿課題和前沿成果應該出自國際漢語教學界,出自基于漢語漢字及其教學實踐。在這樣的學術范疇和研究取向上,才有可能獲得提高漢語教學質量和效益的“鑰匙”和“秘訣”。因此,對外漢語教學的主體研究方向應該是反思和探討漢語教學自身的問題,是“盯緊自己”而不是“緊跟他人”,緊跟他人是需要的,但只能是參考和借鑒!暗览砗芎唵,把漢語作為外語來教,跟把英語或日語作為外語來教,遇到的問題不全相同;把漢語教給英美人,或者阿拉伯人,或者日本人,或者巴基斯坦人,遇到的問題不全相同!
1.4 研究目標是探索有漢語特色的教學理論
漢語是缺乏形態而有聲調的語言,“漢語句子的構造原則跟詞組的構造原則基本上是一致的”;漢語語法的基本特點是“次序不同,意義不同;分段不同,意義不同;關系不同,意義不同”;單音節詞不占多數,但構詞能力強,雙音節和雙音化是漢語詞匯的基本特征;“漢字、音節、語素形成三位一體的‘字’”,既是書寫漢語的文字符號,也是漢語的最小構成單位語素,漢字與漢語的這種雙重關系不同于拼音文字跟相關語言的單一書寫關系?梢哉f,學漢字就是在學漢語,而學字母不是在學語言;漢字是語素文字,字音需一個一個記憶,但漢字的認讀可以借助漢語拼音。所有這些特點都預示:對外漢語教學必須走自己的路子,而不能照搬其他二語教學的路子。這種道路自信不是一種主觀選擇,而是漢語漢字的特點以及二者之間的關系不同于其他語言和文字之間的關系所決定的。
進一步說,指望從拼音文字的二語教學理論和方法中,找到適合漢語教學的理論和方法過于理想化。語言和文字類型不同于印歐等語言和文字的漢語漢字,其二語教學應該有一些獨特的理論和方法。事實上也的確有這樣的方法,如“媽麻馬罵”唱四聲的聲調教學法,漢字的結構規則和書寫規則的教學。因此,對外漢語教學界應該明確提出:學科研究的主要方向是探索有漢語特色的教學法理論,學科研究的目標是建立和完善既有二語教學共性,又有漢語教學個性的漢語教學理論體系。相反,如果始終有意無意跟著英語等國外二語教學的理論和方法走,就將失去自我、掩蓋自我,不僅始終建立不起有自身特色的漢語教學法理論流派,也難以使漢語教學的質量和水平有根本性提升。
1.5 對國外的理論應有所吸收有所揚棄
毫無疑問,我們需要不斷介紹和學習國外的二語教學理論和方法,但那應是“吸收和借鑒”而不是“照搬和套用”。國外的理論和方法不都是天經地義地正確,至少不會都適合漢語的情況。因此,應結合漢語的實際有所吸收、有所摒棄,最好能有所創新和發展。在這一點上,趙元任對待其他二語教學理論和方法的態度和做法值得學習。比如,在他的教學理論和實踐中特別強調口語教學的重要性,這充分體現了“直接法”強調學習“活的語言”的理念,但他揚棄了直接法嚴格排斥使用學習者母語的理念和做法。在《外國語教學的方式》一文中,趙元任主張外語教學的初始階段特別是語音教學,“應當用學生本國語言來解釋一切,暫不練習,講給學生聽怎么是怎么回事!薄叭绻猛庹Z來解釋,學生聽不清楚,結果讓學生養成了壞習慣!薄敖忉尣还馐墙忉屢,還要解釋語法,解釋怎么用詞!薄霸诰毩暤恼n程可以用直接法!

二、新時代對外漢語教學:問題反思

2.1 “語文并進”不是漢語教學最優模式
零起點開始的漢語教學走什么樣的路徑,關乎漢語教學全局和整體效益。呂必松曾就二語教學的走向提出過語言教學路子的概念。所謂語言教學路子,就是經過人工設計的為實現某種教學目標而進行知識傳授和技能訓練的途徑和方式。呂必松認為,語言學習和教學好比走路,按照正確的路子學習和教授語言就等于走近路,按照錯誤的路子學習和教授語言就等于走遠路。的確,教學路子深刻地影響教學實踐與教學研究的走向。進行第二語言教學路徑選擇的頂層設計,首先應考慮相關語言文字的特點及可利用的教學資源。所謂教學路子大體相當于語言教學模式,主要體現為對教學目標的規劃和對教學內容的實施設計。有關對外漢語教學的目標,多年來并沒有太大分歧,問題出在對教學內容的實施設計上。
國內幾十來占主流地位的“語文并進”教學模式,既教語音、語法、語句,也教漢字和漢字詞匯,且漢字基本上是隨文學字,不是按漢字自身的教學規律和由簡到繁的順序教學,致使入門階段的漢語教學任務繁重,口語長進慢,漢字沒教好?傮w上感覺“初級階段漢語教學‘忙于’‘累于’和‘難于’其他外語教學”。根本原因在于“語文并進”的教學路子不符合漢語教學的實際,沒有充分認識到漢字不表語音等特點及其給口語學習帶來的巨大障礙,沒有充分認識到拼音在口語教學中可以發揮準文字的功能,也沒有規避漢字的短處,沒有發揮拼音的長處,是一種揚短避長的設計。由于入門階段套用了拼音文字二語教學的路子,不僅使該階段的漢語教學圓鑿方枘、效率低下,也影響后續漢語教學與研究的走向,乃至影響整個漢語國際化進程。
2.2 “語文分開”是漢語獨有的教學模式
初級階段的漢語教學應該體現漢語漢字及其作為第二語言教學的特點。對此,業界前輩至少在20世紀50年代就注意到了這一點,并且一開始就采用了“語文分開(先語后文)”的教學模式,即在最初的五六個月內,學生只接觸拼音(威妥瑪式),不接觸漢字。課文全部用拼音書寫。掌握幾百個生詞以后,才開始同時學習漢字。這表明先輩們在漢語教學之初就以樸素的眼光看到了漢語教學的獨特性,并原創性地建構了這一模式。遺憾的是,教學實驗的總結認為“此法弊多利少,便否定了這種做法”。主要理由是“該模式雖然開始階段分散了難點,但后期卻又集中了難點,只學拼音課文,不接觸漢字,學生比較著急”。顯然,這些理由并不充分:按漢字規律由簡到繁進行教學,不存在“集中難點”的問題;“只學拼音課文”便于更快更好地學習口語,也有助于后期的漢字學習;“學生著急學漢字”那是特定教學目標(入系學習專業)所致,不是這一模式本身的問題,而沒有一定的口語基礎,著急學效果也不會好。
“語文分開”既考慮到了漢字學習的困難及對口語教學的制約,又考慮到了漢語拼音在漢語教學初期的優勢,是基于語言文字特點而建構的漢語獨有的教學模式。對所有母語為拼音文字的學習者來說,漢字都是一種全新的文字類型。音素文字(英語等的拉丁字母)和音節文字(日語的假名、阿拉伯語的字母)都是拼音文字,是形和音的結合,其字母是沒有意義的;漢字是語素文字的唯一代表,是形、音、義三結合,有表意的作用,但本身不表示語音。正因為如此,拼音文字的語言采用“語文并進”模式是合適的,通過字母的拼合來記錄語言;而漢語采用“語文分開”是合理的,借助拼音來拼寫漢語,采用“語文并進”則忽略了漢字的負面特點。令人欣喜的是,趙金銘對否定“先語后文”的理由進行了重新審視,從多個角度論證了該模式是初級漢語教學的有效途徑。
“語文分開”對初級漢語教學來說,規避了通過漢字教口語的弊端,分解了入門階段的難點;發揮了用拼音教口語的便利和長處,是教學內容和教學資源避短揚長的合理配置。不僅如此,先學口語符合語言習得的一般規律,任何語言的母語習得都是先語后文?谡Z學習是二語學習的根本。趙元任就曾指出,無論是為了跟外國人說話、到國外旅行、當口語翻譯,還是看外國書、翻譯外國書或文章,“為任何目的,都應該把外國‘語’學好”。他還說,學習外國語的內容和次序應是“發音、語法和詞匯”,其中“發音的部分最難,也最要緊,因為語言的本身、語言的質地就是發音,發音不對,文法就不對,詞匯就不對”?梢,推遲一個學期左右的漢字學習,把入門階段最難的部分語音打好基礎,不僅為利用拼音強化性地教授口語和基本語法提供了便利,也為后續漢字學習奠定了必要的語言基礎。
2.3 現有課程體系未突出漢語教學特點
由于初級漢語教學采用了“語文并進”的路子,幾十年來,漢語課程設置體系總體上采取的也是拼音文字的語言二語教學課程設置的路子,伴隨著語音、語法、詞匯和漢字齊頭并進的綜合課之后乃至同時,就是初中高各級口語、聽力、閱讀、寫作等課程的教學,且相關的教材都是以漢字書寫為主,忽略了漢語教學的特殊性:(1)對漢字給語言學習帶來的困難和拼音給語言教學帶來的便利,重視不夠、處置不當。(2)對漢語缺乏形態標志而虛詞承擔了大量的語法功能這一特點,關注不夠、體現不夠。(3)對漢語口語與書面語的差別遠遠大于拼音文字的語言口語和書面語的差別,認識不足、重視不夠。(4)對來華留學生所處的漢語生態環境,關照不夠、體現不夠。具體表現為:沒有利用拼音開設口語課;基本不單獨開設漢語虛詞課;基本不單獨開設漢字課;沒有單獨開設漢語書面語課程;沒有開設地方普通話和當地方言選修課。
進一步說,幾十年來,對外漢語教學的課程設置體系沒有將漢語教學的內容、技能培養和教學資源進行合理的配置。具體而言:(1)學習者一旦掌握了拼音,口語教學就可以近乎“想說就說”,通過拼音學習詞匯,不受認讀漢字的制約?墒浅R幍臐h語教學幾乎從來沒有開設過“拼音口語課”。(2)漢字在常規漢語學習中的重要性盡人皆知,可是,多年來我們基本不單獨開設漢字課,至少沒有普遍地作為核心課和必修課來開設。(3)漢語虛詞數量多、用法復雜,相同或不同的虛詞還可以構成大量的格式,可是,我們沒有作為常規課程而普遍開設。(4)漢語書面語構成成分復雜,有文言詞語、文言語法、書面詞語、書面語語法、歐化語法等;而漢語沒有形態標記且不實行分詞連寫,對母語為拼音文字的漢語學習者是個挑戰,可是,多年來我們幾乎從未開設過漢語書面語課程,而高端漢語和漢語深度國際化的重要表現即在于學習者的漢語書面語能力。(5)來華留學生所處的語言生態大致是:標準的普通話、地方普通話、各地方言,可是,我們只開設標準的普通話課,未將當地的地方普通話作為聽力課來開設,也基本不開設當地方言選修課,學生不僅生活不便,漢語能力也得不到應有的拓展。
2.4 拼音的教學功能未能得到根本釋放
無論是基于信息化時代的需要,還是基于拓展國際漢語教學學科建設的需要,都可以看出,拼音的漢語教學功能沒有得到根本釋放,主要停留在注音識字層面上。事實上,當今時代拼音在國內外的文字地位大大提升,其文字至少是準文字的功能得到了前所未有的凸顯。手機微信、電腦打字基本上離不開拼音的支持,虛擬空間的信息交流過程中,漢字是通過拼音的提取而呈現的,拼音成了虛擬世界人們的“首選的文字”,漢字成了“提取的文字”。如此來看,在信息化時代,即使是著眼于國人語文生活不可逆轉的變化,也應該考慮將漢語拼音提升為書寫漢語的“第二文字”;而著眼于國際漢語教學的實際需要,就更當如此。李宇明指出:“漢語拼音在漢語國際傳播中的作用,應引起足夠重視。實事求是講,外國人掌握漢字有相當大困難。只是漢族人在國內交流,僅有漢字也許就夠了。如果要漢語走向世界,如果要漢語幫助國家走向世界,只有漢字恐怕不夠!
外國人對拼音大都不陌生,比學漢字容易得多。學習者掌握了漢語拼音,至少在以下兩方面可以進一步釋放拼音的教學功能:(1)常規的漢語教學完全可以“先語后文”,利用拼音教授詞匯、語法和口語,學習者具備了一定的聽說能力再教漢字。相反,漢字和口語并行教之,只能兩敗俱傷,得不償失。(2)對于只想學口語的學習者來說,可以全程用拼音來教授,當他們基本掌握了漢語口語乃至能說一口流利的口語,再想學漢字的話,那將事半功倍。在漢語國際化背景下,學習目標多元化,只想具備聽說能力的學習者不在少數!皩⒖谡Z課與漢字脫鉤,與拼音掛鉤,是口語教學的一次重大轉型,也可以說是一次華麗轉身!币虼,建構全拼音教學模式,編寫相關教材,探索相關的教學規律,研究和解決同音詞的區分等相關問題,使之成為一種“正式而合法”的漢語教學模式,將大大提高漢語國際化的進程。陸丙甫、謝天蔚發現了一些有趣現象:一些精通漢語的漢學家,能相當熟練地閱讀漢字文本,但在參加學術會議時,往往全部用拼音寫發言稿,感到讀起來更容易。美國高年級的漢語學生,盡管漢字程度已經很高,但在準備對話測驗、寫演出劇本時也常用拼音,他們覺得讀拼音比讀漢字快。實際上這些學習者已經“把漢語拼音作為漢語的另一種文字而終生使用”。
2.5 對外漢語教學存在的其他問題例析
除以上影響漢語教學和研究走向、格局和方式等宏觀性問題值得探討外,教學實踐中的一些理念和做法同樣值得反思:(1)語音教學是語言教學的起點,打好語音基礎是對外漢語教學應有的理念,但是,對于歐美學習者來說,洋腔洋調是教師沒教好、學生沒學好,還是初中級階段的常態現象?除非影響意思表達的兒化和輕聲外,花很多精力教兒化和輕聲有多大必要?僅僅靠教能否解決問題?(2)教材中同義詞、近義詞(如“每天”與“天天”,“二”跟“兩”)辨析是否符合二語教學的實際,有無效果和效果多大?(3)語法教學中,脫離語境的諸如“剛”與“剛剛”、“到底”和“究竟”之類的異同辨析有多大價值和效果?(4)當今語言文字生活的實際狀況是,拼音的功用在提升、使用幾率在增多,漢字書寫的機會在減少、書寫能力在下降,換言之,在鍵盤時代,漢字的書寫教學應占何種地位,達到何種要求?是把更多的精力花在筆畫、筆順的正確和書寫字形美觀上,還是花在教授打字和選字上?這些問題都值得認真研究。
同樣值得反思和研究的理論與實踐問題還如:(1)漢語作為二語教學存不存在和需不需要教學“本位”?存在和需要一個什么樣的更適合漢語教學的“本位”,這也是值得討論的!白直疚弧钡闹鲝堅跐h語教學界已有近30年,至今未能形成共識,也未能產生較大的影響,但是,這種主張卻是基于漢語的特點而提出的,至少出發點和研究取向是值得肯定的。(2)漢語沒有形態而有聲調,且基本上是一字一音節,便于安排韻律,那么漢語是否是更適合背誦的語言?趙元任就強調外語學習跟教學應“多多念念”,他說自己學德文的時候,就不是跟著老師把德文翻譯成英文那樣學,“我還是用老法子,其實我也不是有什么新的語言學的法子,還就是中國的老習慣,書拿來總是哇喇哇喇的念,就跟背《四書》《五經》一樣。我們以前念英文也是那么念,所以德文也是那么哇喇哇喇念,念到等考的時候兒,我的翻譯的成績,也不差于我的同班的別人的成績!壁w元任的經驗是很可以給我們以啟發的。背誦常常被詬病為死記硬背,其實比之于背誦諸如英語等的性數格和時態變化,直接背誦富有韻律的漢語語句更直接和管用。

三、結語與余言

漢語國際化不僅是一個趨勢,也是一個正在不斷深化的現實。那么,中國的對外漢語教學界在漢語國際化過程中應扮演什么樣的角色,能夠為海外漢語教學提供哪些適合漢語教學的理論、模式、方法以及各類教學大綱和漢語水平測試等教學資源,是我們不能不思考的問題。對外漢語教學與研究的現狀是:由于國家漢語教學的發展戰略和工作重心轉向海外,國內的漢語教學有被邊緣化傾向,這與漢語國際化的大趨勢極不相稱;國內占主流地位的“語文并進”模式,沒有體現漢語漢字的特點及其二者關系的特殊性,錯位使用了幾十年;多年來,對外漢語教學的理論研究,大都以西方二語教學理論作為依據,甚至照搬套用,雖有成效,但大多圓鑿方枘,難以從根本上解, , 決漢語漢字, 自身的教學問題。
海外漢語教學進入了一個多元化發展和不斷被納入國民教育體系的新時代,國內的漢語教學正處于生存關鍵期和發展機遇期。國內對外漢語教學不僅不應被矮化乃至缺席,反而增加了新的使命,有關部門和學術團體應加強管理和學術引領,語言學界應給予更多的學術支持,對外漢語教學界更應勇于擔當,深化和創新教學實踐,積極開展基于漢語漢字自身特點及其教學規律的學術研究,努力把國內的對外漢語教學建設成為國際漢語教學研究的“后方基地”,為海外的漢語教學提供更多可借鑒的“中國方案”。為此,對外漢語教學界應全面反思幾十年來在學科建設和學術研究中的成敗得失;在國際漢語教學發展的新時代,進一步明晰學科發展和建設的方向、路徑和目標。這應是新形勢下國內對外漢語教學頂層設計方面的核心與前沿性課題。
新時代漢語教學研究的取向與目標:(1)介紹國外二語教學理論和方法,目的是借鑒、是為我所用,而不是簡單地以其為標準來盲從和套用。(2)學科研究應以漢語教學的特點與自身存在的問題為主。語言文字不同,語言和文字的關系不,乃至語言文字背后的歷史和文化傳統不同,其教學模式、教學理論和方法就不可能完全相同,指望從拼音文字的二語教學理論中尋找適合漢語二語教學和研究的“真經”是不現實的。(3)追蹤國際二語教學研究的前沿無可厚非,但漢語教學研究的學術前沿應該在海內外的漢語教學界,應該出自于漢語漢字教學自身的問題。(4)漢語教學研究目標是探索有漢語特色的教學理論。對此先賢和時賢已有言在先,并進行了開拓性的研究工作。但迄今業界對這一目標的集體意識不強,著力不夠,成果不多。(5)與其追蹤別人,不如盯緊自己。先賢和時賢及業界同人做出的既有業績,可以堅定我們的“道路自信”。先賢如趙元任在漢語教學實踐、教材編寫、漢語要素教學、語言教學理論諸多方面,為漢語二語教學開辟了基業,奠定了基礎;時賢如呂必松、趙金銘等前輩,在探索體現漢語漢字特點的漢語二語教學法理論方面所作出的努力。
新時代漢語教學和研究需反思的主要問題有:(1)對外漢語教學界幾十年一以貫之的“語文并進”是拼音文字的二語教學模式,對漢語二語教學來說,不是揚長避短的最優模式。因此,這一模式是新時代對外漢語教學需要反思和評估的前沿課題,因為它不僅影響初級漢語教學的走向、質量和效率,也影響到中高級階段的漢語教學的進程、質量與效益。如果漢語教學起點的模式就不是基于漢語漢字特點和教學資源的最佳配置模式,那么無論師生多么努力,也不過事倍功半,正所謂方向比努力更重要。(2)“語文分開”是避免漢字短處,發揮拼音長處的尤佳模式,也是漢語二語教學獨有的模式。這一模式也是當前對外漢語教學研究的前沿課題,應通過教學實驗和實證研究,重新確立該模式在漢語二語教學中的核心地位。(3)現有漢語課程體系沒有突出漢語語法、漢語書面語等的特點,沒有與漢語生態相關聯,應進行新的規劃研究,開始諸如全拼音口語課程、漢字作為文字教學課程、漢語虛詞教學課程、漢語書面語教學課程、地方普通話和當地方言選修課程。(4)全面反思現有的課堂教學、教材編寫、語言要素教學等的理念和方法。與時俱進,更新觀念和做法,堅定漢語教學研究的學術自信和理論自信,挖掘、探索和創新更加適合漢語漢字教學的理念、理論和方法,促進漢語的國際化進程。
(作者:李泉,系中國人民大學教授;文章較原文有所改動,省去參考文獻;原文請參閱《新時代對外漢語教學研究:取向與問題》,刊載于《語言教學與研究》2020年第1期。)
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